Tällä sivulla voit katsoa kaikki Elokuvaharrastus.fi-sivuston puheenvuorot elokuvakasvatuksesta.

Marjo Kovanen: Elokuvanlukutaito osana monilukutaitoa (kesto 08:41)

Marjo Kovanen: VTS-menetelmä eli keskusteleva kuvan tarkastelu (kesto 11:52)

Marjo Kovanen: Mistä puhumme, kun puhumme elokuvasta (kesto 08:50)

Marjo Kovanen: Elokuvan lajityypit (kesto 03:21)

Mette Lagerstam: Elokuva ja muut taiteet (kesto 58:50)

Riina Hannuksela: Taideharrastus saavutettavasti (kesto 38:13)

Jenna Saarinen: Oudon äärellä (kesto 36:55)

Tämän sivuston asiantuntijapuheenvuorot ovat syntyneet Koulukinon EHO – Osallistavan elokuvaharrastuksen suunnittelun ja ohjaamisen perusteet -koulutushankkeessa vuonna 2023.

The post Asian­tuntija­puheen­vuorot appeared first on Koulukino.

Mistä elokuvakasvatuksessa oikein on kyse? Miksi osa painottaa elokuvan tarkastelua itsenäisenä taidemuotona, toinen välineenä liikkuvan kuvan mahdollisuuksien tutkimisessa ja kolmas yhteiskunnallisen vaikuttamisen keinona? Koulukinon erityisasiantuntija Marjo Kovanen hahmottelee tässä tekstissä Eurooppalaisen elokuvakasvatusperinteen historiallisia perinteitä ja suuntauksia.

Elokuvakasvatuksella ja sen käytänteillä on pitkä perinteet, ja historiansa aikana sen kenttä onkin muotoutunut moninaiseksi. Elokuvakasvatuksessa on nähtävissä erilaisia suuntauksia ja linjoja omine poliittisine, kulttuurisine ja taloudellisine perusteluineen. Kasvatuskäsitysten taustalla vaikuttavat myös erilaiset oppimiskäsitykset ja ymmärrys elokuvasta. Nykypäivänä suuntaukset ovat monin tavoin sekoittuneet ja limittyneet, eikä selkeitä rajanvetoja ole enää mielekästä tehdä. Seuraavassa tekstissä avataan lyhyesti erilaisten lähestymistapojen taustoja, joka auttaa ymmärtämään eurooppalaisen elokuvakasvatuksen kokonaisuutta, suuntauksia ja perinteitä.

Elokuvakasvatuksen suuntauksia ja painotusalueita voidaan kuvata esimerkiksi alla olevan kaavion avulla. Osa-alueet eivät ole toisiaan poissulkevia, vaan käytännössä toisiaan risteäviä ja jatkuvassa muutoksessa olevia kategorioita. 

Lue Koulukinon elokuvakasvatusnäkemyksestä Koulukinon sivuilla: https://www.koulukino.fi/opettajalle/mita-elokuvakasvatus-on/  

Elokuvakasvatus eurooppalaisen kulttuurin edistäjänä 

Elokuvakasvatuksen poliittiseen ja taloudelliseen merkitykseen on EU-tasolla kiinnitetty jo pitkään huomiota ja tästä syystä elokuvakasvatushankkeita on EU:n toimesta myös rahoitettu. Elokuvakasvatuksen rahoitusta ja käytäntöjä ohjaavan ajattelun taustalla voidaan yhtenä vaikuttavan tekijänä nähdä Euroopan Unionin kulttuuripolitiikassa keskeisen toimijan, Ranskan, kamppailu yhdysvaltalaista kulttuurihegemoniaa vastaan. Elokuvan ollessa kyseessä puhutaan tietenkin Hollywoodin ylivallan vastustamisesta. Elokuvalla onkin Euroopan Komission mukaan EU:ssa strateginen merkitys ja eurooppalaisella elokuvakasvatuksella on pitkät perinteet eurooppalaisen elokuvakulttuuriperinnön välittämisessä uusille sukupolville.¹

Elokuvan merkitys nähdään sekä jaettujen arvojen esiintuomisessa, yhteisen kulttuurisen identiteetin rakentamisessa, että taloudellisen kasvun vauhdittamisessa.² Myös eurooppalaisessa koulutuspolitiikassa elokuvalla nähdään olevan merkittävä rooli kulttuuristen ja kansallisten identiteettien rakentamisessa.³ Elokuvakasvatuksesta on haettu ratkaisuja myös eurooppalaisen elokuvan toivottua pienemmän yleisöpohjan vahvistamiseksi ja kasvattamiseksi.⁴ Moni tässä listattu elokuvakasvatuksen palvelu onkin suurelta osin toteutettu EU-rahoituksella: Eurooppalaisia elokuvakasvatussivustoja (PDF).

Elokuva opetuksen välineenä 

Elokuvan käytöllä kouluaineiden opetuksen tukena on pitkät perinteet erityisesti Yhdysvalloissa⁵, jossa se on helppo nähdä osana Pohjois-Amerikkalaista pedagogista pragmatismia. Eurooppalaisessa elokuvakasvatuksessa tämä suuntaus on yleensä sulautunut osaksi laajemmin ymmärrettyä elokuvanlukutaidon opetusta. Ehkä selkeimmin amerikkalaisvaikutteinen toimija oli vuonna 1985 perustettu brittiläisen elokuva-alan perustama ja rahoittama Film Education -palvelu, joka on jo lopettanut toimintansa.  Monessa Euroopan maassa elokuvan yhdistäminen opetussuunnitelmasisältöihin tapahtuu ensisijaisesti laajan tekstikäsityksen⁶ ja lukutaito-opetuksen kautta⁷. Näin on esimerkiksi Ruotsissa, Skotlannissa ja tietenkin Suomessa, jossa monilukutaidon käsite esiteltiin vuoden 2014 perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa.

Kuitenkin hyvin usein, käytännönkin sanelemista syistä, elokuvan mahdollisuudet päästä aidosti osaksi kouluopetusta ovat edelleenkin kytköksissä eri oppiaineiden sisältöjen opetukseen. Monessa Euroopan maassa elokuvakasvatuksessa yhdistyykin amerikkalainen pragmatismi ja brittiläinen screen-teoriasta⁸ vaikutteita ottanut kriittistä lukutaitoa ja analyysiä korostava ymmärrys elokuvakasvatuksesta. Elokuvan lähestyminen kielenä, jonka haltuun ottamiseksi tarvitaan elokuvanlukutaitoa, näkyy myös UNESCONn määritelmässä, jossa elokuvanlukutaito nähdään osana monilukutaitoja.⁹ Laajemmin ymmärrettynä elokuvanlukutaidon sijasta voidaan puhua audiovisuaalisesta lukutaidosta tai brittiläisittäin screening literacystä, jotka pitävät sisällään elokuvan lisäksi muitakin liikkuvan kuvan muotoja.

Elokuva taiteena 

Eurooppalaisessa elokuvakasvatuspolitiikassa elokuvan nähdään olevan taidemuoto, joka tulisi myös kasvatuksen kontekstissa sellaisena huomioida. Monen EU-hankkeen ja -selvityksen taustalla häilyy myös pyrkimys erottaa elokuvakasvatus selkeämmin laajemmasta mediakasvatuksesta, jonka on nähty ottaneen tilaa perinteiseltä elokuvakasvatukselta. Monesti tämä ajatus on myös lausuttu ääneen: elokuva on taidetta, ei mediaa. Ranska on perinteisesti ollut elokuvakasvatuksen suurmaa Euroopassa ja Ranskan keskeinen asema näkyy myös virallisissa elokuvaa ja elokuvakasvatusta koskevissa julkilausumissa. Juuri Ranskassa elokuvaa alettiin laajemmin taiteena arvostamaan 1900-luvun ensimmäisillä vuosikymmenillä ja jo tuolloin kuultiin ajatuksia elokuvasta niin merkittävänä taiteena, että se tulisi huomioida osana kouluopetusta.¹⁰

Elokuvakasvatuksen asema Ranskassa vahvistui toisen maailmasodan jälkeen, kun kulttuurista haettiin vastavoimaa fasismin kaltaisille liikkeille ja 1920-luvulla avantgardismin vaikutuksesta syntynyt elokuvakerholiike vakiintui.¹¹ Elokuvakerholiike vastasikin ensimmäisistä elokuvakasvatuksen tavoitteiden muotoiluista ja liikkeellä oli suuri vaikutus myös elokuvaopetuksen virallisiin linjauksiin. Opetussuunnitelmissa elokuva on Ranskassa ollut, osana mediakasvatusta, viimeistään 1980-luvun alusta lähtien. Ranskalaisen koulujärjestelmän autoritäärisyys on myös vaikuttanut ranskalaiseen elokuvakasvatuskäsitykseen, johon ei ole kovin helppo sijoittaa oppijalähtöistä monilukutaidon pedagogiikkaa. 

Yhteisiä suuntaviivoja etsimässä – Framework for Film Education 

Ranskan lisäksi Iso-Britannia on eurooppalaisen elokuvakasvatuksen jättiläinen, joka on merkittävästi vaikuttanut elokuvakasvatuksen kehitykseen. Erityisesti vuonna 1933 perustettu British Film Institute (BFI) kasvatusosastoineen on kehittänyt kansallista elokuvakasvatusta, jolla EU:n myötä on ollut suuri merkitys laajemminkin eurooppalaisen elokuvakasvatuksen kehittämisessä. British Film Instituten elokuvakasvatusponnistelut huipentuivat vuonna 2015 julkaistuun Framework for Film Education in Europe -julkaisuun, joka oli vastaus Screening Literacy – a survey of film education in Europe -tutkimusraportissa (2012) esitettyihin toimenpide-ehdotuksiin ja yritys yhtenäistää hajanaisia eurooppalaisia elokuvakasvatuskäytäntöjä. 

Framework syntyi BFI:n johtamana monen eri Euroopan maan yhteistyönä ja EU-rahoituksella. Julkaisu oli tarkoitettu tukemaan eurooppalaisia elokuvakasvattajia elokuvakasvatuksen suunnittelu-, hallinnointi- ja arviointityössä ja sen tarkoitus oli luoda yhteinen eurooppalainen käsitys elokuvakasvatuksesta, jaettu kieli siitä puhumiselle sekä yhteinen sateenvarjo erilaisille projekteille ja suuntaviivat tuleville hankkeille.  Framework for Film Education on järjestetty kuuden¹² oppimistavoitteen ympärille ja se kiteyttää elokuvakasvatuksen luovaan, kriittiseen ja kulttuuriseen ulottuvuuteen. Julkaisu on ohjannut monia elokuvakasvatushankkeiden tavoitteita siitä lähtien, vaikka brexitin myötä Britannian rooli eurooppalaisen elokuvakasvatuksen kentällä on merkittävästi muuttunut ja hiipunut. 

Eurooppalaisissa elokuvakasvatushankkeista on hahmotettavissa suhteellisen yleinen ymmärrys elokuvakasvatuksesta katsomisen, analyysin ja tekemisen yhdistelmänä¹³ , siis myös Framework for Film Educationin tiivistämästä kriittisen, luovan ja kulttuurisen ulottuvuuksien yhdistelmistä. Tästä huolimatta painotuseroja ja jaetun ymmärryksen takaa löytyviä jakolinjoja on edelleen olemassa ja elokuvanlukutaidon selkeää yleiseurooppalaista määritelmää on edelleen vaikea tiivistää. Cary Bazalgetten¹⁴määrittelemät elokuvakasvatuksen näkökulmat: toimijat, kategoriat, teknologiat, kielet, yleisöt ja representaatiot ovat kuitenkin edelleen nähtävissä monessa hankkeessa silmälaseina, joiden läpi elokuvallisia mediaesityksiä katsotaan. Näistä muodostuivat myöhemmin David Buckinghamin muovaaman brittiläisen mediakasvatuksen keskeiset peruskäsitteet: tuotanto, kieli, representaatio ja yleisöt.¹⁵ Brittiläinen Moving Image Education ja sen perinne on hyvin vahvasti läsnä tässä määritelmässä.

Saksalaisessa elokuvakasvatuksen traditiossa taas korostuu kriittinen lukutaito, johon yhdistyy myös vahva suojelunäkökulma.¹⁶ Ajatus lasten suojelemisesta median vaikutuksilta on siirtynyt vahvana myös laajemman mediakasvatuksen puolelle, joka osaltaan selittää tarvetta irrottaa elokuvakasvatus mediakasvatuksesta. Yleiseurooppalaista elokuvakasvatusta hahmotettaessa on myös hyvä muistaa, että sen lisäksi että elokuvan asema taiteena on erilainen eri maissa myös Euroopan maiden koulutusjärjestelmät poikkeavat toisistaan. Erilaisten elokuvakasvatuspalveluiden ja oppimateriaalien käytettävyys riippuukin usein siitä, kuinka hyvin ne ovat sovitettavissa kulloiseenkin, esim. eri maan pedagogiseen kontekstiin. Pelkkä kääntäminen ei siis riitä, vaan kulttuuriset ja kasvatukselliset kontekstit on myös huomioitava.¹⁷  

Elokuvakasvatus tulevaisuuden elokuvantekijöiden tukena 

Kulttuurillisten ja sivistyksellisten tavoitteiden lisäksi elokuvakasvatuksellakin on usein myös taloudellinen ulottuvuutensa. Kansallisilla elokuvakasvatustoimenpiteillä onkin voinut olla selkeä pyrkimys pitää paikallinen elokuva-ala elinvoimaisena. Näin esimerkiksi Pohjois-Irlannissa, jossa Northern Ireland Screen Wider literacy strategyn taustalla on ollut lukutaitotyön lisäksi tarve kouluttaa lisää työvoimaa av-alalle. Myös Tanskan vahvan elokuvakasvatuspanostuksen takana on ainakin osittain ollut pyrkimys saada koulutettua nuoria elokuvantekijöitä alan tarpeisiin.  

Marjo Kovanen, FM, erityisasiantuntija

Viitteet

¹ Soto-Sanfiel, Villages-Simón, Angulo Brunet 2018, 190. Burn & Reid 2012, 315. 

² Kts. esim. Soto-Sanfiel, Villages-Simón, Angulo Brunet 2018, 188.  

³ School Education Getaway 2017. 

⁴ Kts. esim. Soto-Sanfiel, Villages-Simón, Angulo Brunet 2018, 188 ja 315. Burn & Reid 2012, 315. 

⁵ Kts. esim. Kupiainen, Sintonen, Suoranta 2007, 6. 

⁶ Laajalla tekstikäsityksellä tarkoitetaan ymmärrystä teksteistä kirjoitettuina, numeerisina, audiovisuaalisina jne. Monilukutaito käsitteenä pitää sisällään tämä tekstien multimodaalisuuden, mutta lisäksi se viittaa lukutaidon sosiaaliseen ja kontekstuaaliseen luonteeseen (kts. esim. Kupiainen 2021, 74). 

⁷ Burn & Reid 2012, 318. 

⁸ Marxilaisuudesta ja psykoanalyysista vaikutteita ottanut screen-teoria sai nimensä Screen-lehdestä, joka juontaa juurensa BFI:n myötävaikutuksella syntyneen The Society of Film Teachers -seuran 1950-luvulla perustamaan lehteen. Jo tuolloin analyysin ja elokuvakritiikin merkitys vahvistui BFI:n elokuvakasvatuspanostuksissa. (Kts. esim. Bazalgette 16  

⁹ Soto-Sanfiel, Villages-Simón, Angulo Brunet 2018, 190. 

¹⁰ Ajatuksen esitti ainakin Ranskassa vaikuttanut italialainen elokuvateoreetikko Ricciotto Canudo vuonna 1921 julkaistussa artikkelissa L´Esthétique de Septième art. 

¹¹ Kts. esim. Oravala 2008a, 20, Oravala 2008b, 56 ja Bergala 2015. 

¹² Nämä ovat: 1) Elokuvan erityislaadun ja ominaispiirteiden ymmärtäminen. 2) elokuvan toisaalta kollektiivisen ja yhteisöllisen, toisaalta henkilökohtaisen ja yksilöllisen tuottamisen ja kuluttamisen tapojen ymmärtäminen. 3) Henkilökohtainen sitoutuminen elokuvaan analyyttisestä, esteettisestä, emotionaalisesta, kulttuurisesta ja luovasta näkökulmasta. 4) Säännöllinen elokuvien katsominen monipuolisesti 5) Ymmärrys elokuvan sosiaalisesta ja historiallisesta kontekstista. 6) kyky reflektoida erilaisia tapoja kokea, tutkia ja oppia elokuvaa. (Framework for Film Education 2015,11.) 

¹³ Kts. esim. Clarembeaux 2010 

¹⁴ Bazalgette 1989, 8. 

¹⁵ Kts. esim. Kupiainen ja Sintonen 

¹⁶ Soto-Sanfiel, Villages-Simón, Angulo Brunet 2018, 190). 

¹⁷ Kts. esim. Glotov 2023, 53. 

Lähteitä ja lisätietoa 

Bazalgette, Cary. 2010. Analogue Sunset. The Educational Role of the British Film Institute, 1979-2007. Revista Comunicar, vol. XVIII, nr. 35, pp. 15-24.  

Bergala, Alain. Keynote-puheenvuoro Launch of the Framework for Film Education in Europe -seminaarissa. Cinémathèque Française 19.6. 2015. Muistiinpanot tekijän hallussa. 

Burn, Andrew & Reid, Mark. 2012. Screening Literacy: Reflecting on Models of Film Education in Europe. Nordic Journal of Digital Literacy. Vol 7. nr 04. 314-324. 

Canudo, Ricciotto.1921. L´Esthétique de Septième art. Le Film 180/1921. 

Clarembeaux, M. (2010). Film education: Memory and heritage. Revista Comunicar, 18(35), 25– 
31. https://doi.org/10.3916/C35-2010-02-02 

Film for Joy and Learning. Film Education in Sweden.2002. Swedish Film Institute & Swedish National Agency for Education. 

Framework for Film Education in Europe: http://www.bfi.org.uk/sites/bfi.org.uk/files/downloads/%20bfi-a-framework-for-film-education-brochure-2015-06-12.pdf 

Soto-Sanfiel, M. T., Villegas-Simón, I. and Angulo-Brunet, A. (2018), ‘Film literacy in secondary schools across Europe: A comparison of five countries’ responses to an educational project on cinema’, International Journal of Media & Cultural Politics, 14:2, pp. 187–213, doi: 10.1386/macp.14.2.187_1 

Reia-Baptista, V., Burn, A., Reid, M., & Cannon, M. (2014) Screening literacy: Reflecting on models of film education in Europe. Revista Latina de Comunicación Social, 69, 354–365. https://doi.org/10.4185/RLCS-2014-1015

Verdoodt, I., Rutten, K., Soetaert, R., & Mottart, A. (2010). Film choices for screening literacy: The ‘Pygmalion template’ in the curriculum as contact zone. Journal of Curriculum Studies, 42(4), 519–538. https://doi.org/10.1080/00220270903206442 

Watson, R. (2003). Film and television in education: An aesthetic approach to the moving image. Taylor and Francis.  

Kotilainen, Sirkku ja Kivikuru, Ullamaija 1999: Mediakasvatus ihanteiden ja todellisuuden ristipaineissa. Teoksessa Sirkku Kotilainen, Mari Hankala & Ullamaija Kivikuru (toim.) Mediakasvatus. Helsinki: Edita. 

Kupiainen, Reijo 2021: Monilukutaito muuttaa maailmaa. Aikuiskasvatus 1/2021. 74–76.  

Kupiainen, Reijo, Sintonen, Sara & Suoranta, Juha 2007: Suomalaisen mediakasvatuksen vuosikymmenet. Teoksessa Suomalaisen mediakasvatuksen vuosikymmenet. Heikki Kynäslahti, Reijo Kupiainen, Miika Lehtonen (toim.) Mediakasvatusseura. 

Kupiainen, Reijo & Sintonen, Sara 2009. Monilukutaidot, osallisuus, mediakasvatus. Helsinki: Gaudeamus. 

Oravala, Juha 2008 a. Kohti elokuvallista ajattelua: virtuaalisen todellisen ontologia Gilles Deleuzen ja Jean-Luc Godardin elokuvakäsityksissä. Jyväskylä: Jyväskylän yliopisto. 
 
Oravala, Juha 2008 b. Nykypäivän elokuvakerhokulttuuri katsojien kokemuksessa. Lähikuva 4/2008. 56–67. 

The post Elokuvakasvatuksen perinteitä appeared first on Koulukino.

Henkisesti ja fyysisesti turvallinen ryhmä on perusta kaikelle oppimselle ja hyvinvoinnille. Siksi kannattaa viettää hetki pohtien, kuinka ohjaajana voin edistää turvallisempaa ryhmätoimintaa. Turvallisuuteen kuuluu sekä ryhmän keskinäinen toiminta että se, kuinka ryhmässä käsitellään erilaisia elokuvia ja millaisia representaatioita ryhmän omissa elokuvissa luodaan.

Meidän ryhmän säännöt

Harrastustoiminnan aluksi luodaan aina ryhmän yhteiset säännöt, joihin kaikki sitoutuvat. Sääntöjen luomisella pyritään ennen kaikkea kuuntelevan ja toista kunnioittavan ilmapiirin luomiseen harrastusryhmässä. Siksi on tärkeää, että säännöt tehdään jokaiselle ryhmälle yhdessä oppilaiden kanssa.

Sääntöjä luodessa oppilaiden kanssa voidaan aluksi pohtia yhdessä, millaisessa ryhmässä on mukava työskennellä, ja miten toivoisi itseään kohdeltavan. Ohjaajan kannattaa myös miettiä etukäteen, mitkä säännöt olisivat juuri tässä harrastuksessa tarpeen, ja tuoda ne esiin keskustelussa. Säännöt on hyvä kirjata pelkkien kieltojen sijaan toivotun toiminnan kautta, esimerkiksi “kuunnellaan jokaista”.

Kun säännöt on tehty ja jokainen on sitoutunut niihin, ne on hyvä laittaa esille näkyvälle paikalle. Uuden oppilaan liittyessä ryhmään säännöt kerrataan aina suullisesti. Sääntöjä voidaan tarvittaessa myös muokata ja lisätä niihin uusia kohtia. Ristiriitatilanteissa voidaan yhdessä palata sääntöihin ja pohtia, kuinka olisimme voineet toimia toisin.

Koululla tai käytettävässä tilassa saattaa olla myös muita sääntöjä. Esimerkiksi kännykkäkielto koulun alueella voi olla hyvä ottaa mukaan myös harrastukseen. Koulun säännöistä ja tilan käytöstä kannattaa ottaa selvää ennen harrastustoiminnan alkua, jotta ohjaajana voi toimia johdonmukaisesti harrastuksen alusta saakka.

Esimerkkejä säännöistä, joita ryhmässä voi olla hyvä pohtia

• Kuunnellaan kun joku puhuu, ei puhuta toisten päälle
• Otetaan kaikkien ideat vastaan ja kehitetään niitä yhdessä, ei sanota millekään suoraan ”ei”
• Puhutaan kaikista kunnioittavasti, ei haukuta ketään mukaan lukien itseä (Oppilasta voi ohjeistaa sanomaan vaikka ”tuntuu vaikeelta kuunnella omaa ääntä tossa videolla” jos hän sanoo, että ”mä kuulostan tosi kauheelta!”)
• Ketään ei saa kiusata tai tahallaan häiritä, ei myöskään hauskanpidon varjolla.
• Harrastuksessa ei tehdä epäkunnioittavia esityksiä tai videoita.
• Toisen kuvaamiseen kysytään aina lupa
• Mitään ei jaeta ryhmän ulkopuolelle ilman yhteistä sopimusta.
• Tilat jätetään siihen kuntoon missä ne olivat luokkaan tullessa, ja yhteisissä tiloissa liikutaan niin ettei häiritä muita
• Kännykän käytöstä sovitaan harrastuksen aluksi. Yksinkertaisinta on pitää kännykät äänettömällä ja repussa koko harrastuskerran ajan.

Kuva: ma_esch Pixabaysta

Turvallisuus elokuvaharrastuksessa – elokuvan tekemisen ja katsomisen erityispiirteitä

Näytteleminen ja katseen kohteena oleminen

Esiintyminen toisten edessä ja itsen katsominen videolta saattaa tuntua jännittävältä. Nämä ovatkin taitoja, joita elokuvaharrastuksessa kannattaa harjoitella lempeästi ja pikku hiljaa. Ohjaaja antaa myönteistä palautetta osallistumisesta ja huolehtii, että ryhmässä säilyy kannustava ja kunnioittava ilmapiiri. Draamaharjoitteiden aluksi oppilaita voi muistuttaa, että tehtävään voi liittyä omaan tahtiin, tai olla katsojana. Lopuksi annetaan esiintyjille aina aplodit ja kiitetään esityksestä. Myöhemmin kuvausharjoituksiin voi osallistua osana työryhmääkuvaajana, äänittäjänä, lavastajana jne…

Kuvaaminen – ketään ei kuvata ilman lupaa

Harrastuksen aluksi oppilaille kerrotaan, että ketään ei koskaan kuvata ilman lupaa. Myöskään mitään harrastuksessa kuvattua tai tehtyä ei jaeta ryhmän ulkopuolelle ilman lupaa. Huolehditaan myös, ettei videoiden taustalla näy tai kuulu

• ulkopuolisia henkilöitä
• tekijänoikeuksien alaista materiaalia (musiikki, tv- tai radio-ohjelmat, taideteokset varta vasten kuvattuna…)
• yksityisyyden suojan piirissä olevaa tietoa (esim. Oppilaiden nimilaput, piirustukset ym.)

Läheisyyskoreografia turvallisuuden takeena

Elokuvaa tehdessä toiminnan imu saattaa helposti viedä mukanaan, jolloin turvallisuus ei ole mielessä päällimmäisenä. Hyvänä nyrkkisääntönä voi pitää, että elokuvia tehdessä mitään sellaista kohtausta, joka saattaisi aiheuttaa vaaraa tai missä kosketaan toiseen, ei improvisoida. Tämä kerrotaan oppilaille selkeästi ennen kuvausten aloittamista.

Alakoululaisten tarinoissa toistuvat usein tietyt teemat, kuten kiusaaminen tai taistelu. Oppilaille kannattaa painottaa, että elokuvan kuvauksissa toiminta, kuten kiusaaminen, ei koskaan tapahdu oikeasti. Halutun tarinan ja tunnelman aikaansaamiseksi käytetään esimerkiksi äänitehosteita, leikkausta ja kuvakulmia.

Kun käsikirjoitusta puretaan toiminnaksi, voidaan harjoitella yhdessä esimerkiksi kehollista ilmaisua ja kuvakulmien hyödyntämistä. Miten voin vaikuttaa uhkaavalta tai pelottavalta hahmolta ilman, että toiseen tarvitsee fyysisesti koskea? Entä miten ilmaistaan pelkoa?

Ammattimaisissa elokuvatuotannoissa mukana on useimmiten läheisyyskoreografi, jonka kanssa kohtaukset suunnitellaan tarkasti etukäteen näyttelijöiden rajoja kunnioittaen.

Lue lisää:
Läheisyyskoreografi Pia Ricmanin haastattelu Kelaamossa
Läheisyyskoreografin kanssa työskentely -opas ammattilaisille

Katsominen ja representaatiot

Erilaisten elokuvaesimerkkien katsominen mahdollistaa yhteisen pohjan elokuvaharrastustoiminnalle. Oppilaille muodostuu käsitys siitä, mitä kaikkea elokuva on ja voi olla. Lapsilla voi olla hyvinkin erilaiset valmiudet katsoa ja ymmärtää elokuvaesimerkkien sisältöjä – osa on katsonut paljon, osa ei juuri lainkaan. Lisäksi elokuvakokemus vaikuttaa usein tunteen tasolla ja huomaamattomasti, jolloin sen vaikutusta voi olla vaikea sanallistaa.

Harrastusryhmän osallistujat voivat tulla monenlaisista taustoista, ja ohjaajan vastuulla on valita elokuvaesimerkit siten, että ne edustavat moninaisia kulttuurisia lähtökohtia. Erilaisten elokuvaesimerkkien vertailu on loistava tapa havainnollistaa, kuinka tekijän tausta, aikakausi ja elämismaailma vaikuttaa aina elokuvan näkökulmaan ja siihen, millaisena sen luoma maailma näyttäytyy. Elokuva on myös aina aikansa tuote, ja osa vanhemmista elokuvista saattaa sisältää tänä päivänä ei-asiallisena pidettyä sisältöä tai huumoria.

Elokuvat voivat herättää monenlaisia tunteita. Ohjaajan tehtävänä on kohdata oppilaissa heränneet tunnekokemukset arvottamatta. Erilaisista representaatioista ja merkityksistä kannattaa keskustella ryhmässä avoimesti, antaen tilaa oppilaiden omalle pohdinnalle.

Lyhyt opas inklusiiviseen, erilaiset representaatiot huomioivaan elokuvan katsomiseen:

1. Valitse elokuva huolellisesti: Valitse elokuvia, joissa on edustettuina erilaisia kulttuureja, sukupuolen ja seksuaalisuuden moninaisuutta ja vammaisuuksia. Tämä auttaa ymmärtämään ja arvostamaan monimuotoisuutta.
2. Tutki ja opi: Tee taustatutkimusta elokuvan teemoista ja hahmoista. Tämä auttaa ymmärtämään paremmin erilaisia näkökulmia ja kokemuksia.
3. Keskustele ja reflektoi: Keskustele elokuvasta muiden kanssa. Tämä auttaa laajentamaan näkökulmaa ja syventämään ymmärrystä.
4. Arvosta erilaisuutta: Arvosta elokuvan tuomaa erilaisuutta ja sen tarjoamaa mahdollisuutta oppia uusista kulttuureista ja kokemuksista.
5. Ole avoin ja empaattinen: Ole avoin erilaisille tarinoille ja hahmoille. Empatia on avainasemassa inklusiivisen elokuvakokemuksen saavuttamisessa.

Muista, että jokainen elokuva on mahdollisuus oppia ja kasvaa. Nauti elokuvasta!

FunNet – Opas turvallisempaan harrastustoimintaan

Tutustu FunNet-hankkeessa tuotettuun oppaaseen turvallisemman harrastustoiminnan järjestämiseksi.

Lataa opas

The post Turvallisesti ryhmässä appeared first on Koulukino.

NIMIEN OPETTELEMISEEN JA TUTUSTUMISEEN

Nimipallo

Nimi- ja kontaktiharjoitus. Osallistujat asettuvat piiriin. Pelin tavoitteena on heittää palloa piirissä osallistujalta toiselle mahdollisimman helpoin heitoin. Ennen heittoa on varmistuttava siitä, että vastaanottaja on valmis. Tämä tehdään sanomalla vastaanottajan nimi ja ottamalla katsekontakti. Kun heittely alkaa sujumaan, voidaan haastetta nostaa ottamalla useampi pallo rinkiin samanaikaisesti.

Nimenvaihto

Kaikki kulkevat ristiin rastiin tilassa. Kun kohtaat toisen, pysähdy ja tervehdi. Molemmat kertovat nimensä ja nimet (maagisesti!) vaihtuvat. Jos minä (Jukka) kohtaan Minnan, tulee minusta Minna ja Minnasta Jukka jne. jne. Jos saat oman nimesi takaisin, pääset pelistä pois. Muistathan mainita, että tässä(kään) tehtävässä oleellista ei ole suoriutua täydellisesti. Kuuntele kohtaamiasi ihmisiä. Jos nimi unohtuu, tartu siihen, jonka muistelit sen olevan.

Huom.! Harjoite voi olla haastava pienille lapsille keskittymisen vaatimuksen vuoksi.

Zip-zap-zup

Kontaktiharjoitus, johon voi ottaa myöhemmin myös nimet mukaan. Osallistujat asettuvat piiriin. Piirissä joku osoittaa toista, katsoo silmiin, sanoo zip ja lähettää käsiliikkeellä vuoron eteenpäin. Vuoro siirtyy seuraavalle ja hän laittaa sen eteenpäin samalla tavalla sanomalla zap, seuraava tekee samoin sanoilla zup, sitten uudestaan zip jne.  Zip-Zap-Zupin tilalla voi käyttää myöhemmin myös ryhmäläisten nimiä, jolloin sanotaan aina sen henkilön nimi, jolle on vuoron lähettämässä.

Hedelmäsalaatti

Ryhmäytymis- ja tutustumisharjoitus. Muodostetaan tuoleista piiri. Tuoleja on yksi vähemmän kuin osallistujia. Yksi seisoo piirin keskellä, muut istuvat tuoleilla. Piirin keskellä oleva osallistuja esittää väitteen, joka on hänen kohdallaan tosi, esim. “Pidän salmiakista”. Kaikki ne, jotka pitävät salmiakista, vaihtavat paikkaa. Taas yksi henkilö jää ilman tuolia keskelle. On hänen vuoronsa esittää väite jne. jne. Keskellä oleva henkilö voi sanoa “hedelmäsalaatti”, mikäli ei keksi mitään sanottavaa. Tällöin kaikkien on vaihdettava paikkaa.

IMPRO – IMPULSSIEN HAVAITSEMISEEN, TARJOUSTEN TEKEMISEEN, TARJOUSTEN HYVÄKSYMISEEN, ESITTÄMISEEN, HEITTÄYTYMISEEN

Assosiaatiorinki

Assosiaatio- ja kontaktiharjoitus. Osallistujat ovat ringissä. Pelaaja sanoo seuraavalle henkilölle sanan, joka tulee ensimmäisenä hänen mieleensä. Vastaanottaja toistaa sanan ja sanoo seuraavalle ensimmäisen sanan, joka edellisestä tulee hänen mieleensä jne. jne. Jos harjoitus tehdään ringissä yhteisessä tilassa, on sanan sanomiseen hyvä yhdistää katsekontakti.

Minä tarvitsen

Assosiaatioharjoitus. Istutaan ringissä. Tavoitteena on keksiä kolme asiaa, jotka liittyvät jotenkin toisiinsa. Vuoro alkaa sanoilla ”Minä tarvitsen…” esim. ”Minä tarvitsen kesän, kauniin sään ja piknik-viltin.” Seuraava vuorossa oleva ottaa viimeisen elementin oman kokonaisuutensa ensimmäiseksi ja keksii kaksi lisää. Esim. ”Minä tarvitsen piknik-viltin, vappupäivän ja simaa”.

Asioiden kuvaileminen sana kerrallaan

Pariharjoite. Pari osoittaa jotakin kohtaa tilassa. Pari liikkuu yhdessä katsomaan tarkemmin tätä kohtaa. Kun he ovat kohteen vieressä, he alkavat kuvailemaan kohdetta sana kerrallaan. ”TUOSSA on VALKOINEN pöydänjalka JOKA on TEHTY metallista…” Kun kohdetta on kuvailtu riittämiin, etsitään osoittamalla uusi kohde ja siirrytään kuvailemaan sitä.

variaatio em. kuvailulle

Sama harjoite kuin yllä. Pari liikkuu kohteensa luokse, mutta tällä kertaa he kuvailevat sana kerrallaan jotakin mielikuvituksellista – aivan muuta, kuin mikä esine todellisuudessa on. Pari voi esim. osoittaa valkoista metallista pöydänjalkaa ja kuvailla sitä sana kerrallaan: ”TUOSSA on VAALEANPUNAINEN elefantti JOKA tanssii SAMBAA…”

Olen puu

Osallistujat tulevat yksi kerrallaan tilaan (vapaassa järjestyksessä tai annetuin vuoroin). Kukin ottaa vuorollaan jonkin asennon ja kertoo mitä esittää (”olen puu”). Kuvaan myöhemmin asettuvien on hyvä pyrkiä siihen, että heidän patsaansa liittyy jollain tavalla aiempaan kuvaan täydentäen sitä (“olen orava puussa”). Viimeiseksi jäänyt “katsoja” saa nimetä kuvan, ja tämän jälkeen valita jonkin kuvan osan joka jää ja josta rakennetaan uusi kuva uudessa kontekstissa. Toinen vaihtoehto on, että kuva tyhjennetään joka kerta ja luodaan aina uusi kuva mistä tahansa.

variaatio 1 em.

Kuva laitetaan liikkeelle, jolloin kuvassa olevat elementit alkavat toimia, äännellä ja liikkua.

variaatio 2 em.

Ohjaaja kysyy kuvan eri elementeiltä ajatusääniä, “jos tämä esine/henkilö/asia puhuisi mitä se sanoisi juuri nyt kuvan ottohetkellä”.

Mitä sä teet?

Ensimmäinen osallistuja alkaa tekemään valitsemaansa miimistä toimintaa (esim. kuopan kaivaminen). Seuraava tulee kysymään häneltä ”mitä sä teet?”. Tähän kaivaja vastaa jonkin aivan muun toiminnon (esim. meikkaaminen). Nyt kaivaja lähtee pois ja kysyjä alkaa meikkaamaan. Seuraava henkilö tulee tilaan ja kysyy ”mitä sä teet?” jne. jne.

Lahjan antaminen

Pariharjoitus, jossa harjoitellaan yhteistyötä ja miimistä toimintaa. Hlö.1 antaa miimisen lahjapaketin parilleen ja saa määrittää lahjapaketin koon. Hlö.2 ottaa lahjan vastaan, avaa sen, määrittelee sen (käyttämällä lahjaa ja/tai kertomalla mikä se on) ja kiittää lahjasta. Nyt tehdään sama toisin päin – on hlö.2:en vuoro antaa vastalahja jne. jne.

Joo ja sit

Pariharjoitus. Ensimmäinen ehdottaa jotakin yhteistä tekemistä (”heitelläänkö palloa?”) johon kaveri myöntyy (”Joo, heitellään palloa!). Molemmat heittelevät miimistä palloa yhdessä. Toinen ehdottaa seuraavaa tekemistä (”Mennäänkö juomaan kokista?”) johon kaveri myöntyy (”Joo, mennään juomaan kokista!”). jne. jne. toiminnot voivat liittyä toisiinsa seuraamusten ketjuna tai olla toisistaan näennäisesti irrallisia toimintoja. Arkiset ja absurdit toiminnot ovat yhtä hyviä ratkaisuja. Tärkeintä on ottaa ensimmäinen mieleen tuleva idea vastaan.

Harjoitteesta voidaan tehdä myös tyrmäysversio, jossa parin tarjoukseen vastataan kieltävästi ja keksimällä jokin selitys. Tämä voi auttaa hahmottamaan sitä, että ideat tyrmäämällä toiminta ei pääse etenemään.

Story spine – tarinaranka

Täytetään ryhmässä 6 virkkeen tarina siten, että kukin täyttää vuorollaan yhden virkkeen. Harjoitteen voi tehdä puhuen tai kirjoittaen. Virkkeiden alut ovat seuraavat:

2 ensimmäistä virkettä esittelevät hahmon ja tilanteen

Olipa kerran…

Päivittäin…

2 seuraavaa virkettä määrittävät käänteen ja seurauksen

Kunnes eräänä päivänä…

Siitä syystä…

2 viimeistä virkettä kertovat loppuratkaisun ja seuraukset

Kunnes lopulta…

Siitä päivästä lähtien…

Postikortit

Harjoitus 4 hlön. ryhmissä. Kaksi toimii kortin kirjoittajina ja kaksi kuvittajina. Kirjoittajat aloittavat improvisoimaan kortin tekstiä sana kerrallaan (esim. ”Hei ÄITI! Olen TÄÄLLÄ vankilassa JA rahat OVAT loppuneet…”). Kun teksti on alkanut, kuvittajat muodostavat postikortin kuvan patsaina. Huom.! kuvittajat eivät sovi keskenään mitään, hyppäävät vain kuvaan. He eivät myöskään selitä asentojaan yleisölle. Huom. 2! Kuva voi sopia tekstiin tai olla jotain aivan muuta (esim. kuva sateisesta vankilasta, henkilöstä ottamassa aurinkoa, kahdesta halaavasta henkilöstä jne.).

Seuraavaksi rooleja vaihdetaan, jotta kertojat kuvittavat ja kuvittajat pääsevät kertomaan. Tämä kortti on vastaus edelliseen korttiin.

KEHOTIETOISUUTEEN JA KUUNTELEMISEEN LIITTYVIÄ HARJOITTEITA

Kehon ääriviivat 

Maadoitutaan tuntemalla jalkapohjat lattiaa vasten. Tunnustele miltä kehossa tuntuu. Ohjeista: kuvittele värikynä, jolla lähdet piirtämään kehosi ääriviivat päälaelta. Harjoitteen voi tehdä silmät kiinni tai katse alaviistoon. Kun olet mielessäsi päässyt takaisin päälaelle, eli piirtänyt hahmon itsestä mieleesi, tunnustele miltä kehossa nyt tuntuu. Onko muutosta aiempaan? Osallistujilta voi myös kysyä minkä värisellä värillä he piirsivät tänään itsensä.

Rusinasta rentouteen

Tutkitaan kehon jännitystä ja rentoutumista, samalla tullaan tietoiseksi kehosta enemmän. Aloita perusasennosta. Kuvittele olevasi pienen pieni, kuiva, sisäänpäin kääntyvä rusina joka painuu kasaan ja joka on täynnä jännitettä kaikissa ruumiinosissa. Kun rusina on puristunut äärimmilleen (eli kehossa kaikki lihakset jännityksessä) rentouta, puhalla ilmaa ulos ja palaa “normaali” asentoon. Tunnustele miltä keho tuntuu jännitteen jälkeen. Toista rusinaksi meneminen muutaman kerran.

Ruumiinosa vie ja tutkii tilaa

Kuvitellaan, että silmät ovat kehon eri osissa ja tutkitaan tilaa sitä kautta. Esim. silmät ovat rintakehässä. Miten se vaikuttaa liikkumiseen? Mitä asioita rintakehä havaitsee verraten esim. jos silmät ovat polvissa tai kämmenissä?

Kalaparvi

Tavoitteena on liikkua yhtenäisesti kuin kalaparvi. Ryhmä asettuu timanttikuvioon, niin että katseet ovat samaan suuntaan. Ryhmä alkaa liikkua niin, että ryhmän kärjessä oleva henkilö johtaa liikettä. Kun henkilö kääntyy, johtaja vaihtuu. Ideana on pyrkiä liikkeeseen niin ettei ulkopuolelta osaisi arvata, että joku johtaa liikettä. Tämän vuoksi liikkeen on oltava alkuun hidasta niin, että koko ryhmä pysyy mukana.

Variaatio em. harjoitteelle

Ryhmä on enemmän tiiviinä ryppäänä kuin timanttina, mahdollisimman lähellä toisiaan, kuitenkin  samaan suuntaan katsoen. Kukaan ei johda liikettä, vaan ajatuksena on liikkua yhteisestä päätöksestä. Tässäkin harjoitteessa on tärkeää, että liike on alkuun hidasta jotta kaikki ehtivät aistia mihin suuntaan ollaan menossa. Mikäli ryhmässä tulee jokin impulssi, joku esim. hyppää/kääntyy, kaikki tekevät samoin.

Yksi tekee, kaikki tekee

Kalaparvi harjoitteen yksi sovellus, jossa harjoitellaan ryhmän kuuntelua kehollisesti. Liikutaan vapaasti tilassa ilman puhetta. Kun yksi ryhmästä pysähtyy kaikki pysähtyvät. Pysähdys on vaihtelevan mittainen, ja mutta kaikki pyrkivät lähtemään liikkeelle samaan aikaan. Tässä harjoitteessa on hyvä rohkaista tekemään rauhallisesti ja keskittyä kuuntelemiseen niin, että yksi ei johda liikettä. Kun pysähtyminen ja liikkeelle lähtö onnistuvat samanaikaisesti, voi mukaan ottaa pysähdys-hyppy-liikkeellelähtö version, niin että hyppy tapahtuisi myös samaan aikaan. Muita versioita joita voi ottaa mukaan ryhmän kehittyessä: pysähdys-hyppy-käsien taputus-hein sanominen-liikkeellelähtö…

OHJAAMISEEN

Simultaaniohjaaminen

Ryhmä kokoontuu riviin seinustalle tai katsomoon siten, että tyhjä näyttämö jää heidän eteensä. Tilaan voi haluttaessa ripotella joitakin esineitä. Kuka tahansa ryhmästä saa nyt antaa toimintaohjeen vieressään olevalle henkilölle. Ohjeen saanut henkilö voi päättää, ottaako ohjeen vastaan vaiko ei. Jos hän hyväksyy tehtävän, hän voi mennä tilaan toteuttamaan sen. Hän saa itse päättää kauanko käyttää aikaa toiminnan toteuttamiseen ja kuinka monta kertaa tekee sen. Tilassa voi samanaikaisesti olla useita tehtävän suorittajia.

Tavoitteet ja fokus voivat vaihdella tilanteen ja ryhmän mukaan. Niitä voivat olla mm. impulssien kuunteleminen (Mitä lisään tilassa tapahtuviin asioihin? Mitä esineet kutsuvat tekemään?…), selkeiden toimintaa tuottavien ohjeiden antaminen, ohjeen ja toteutuneen toiminnan välisen eron tarkasteleminen… 

PIKAOHJEET OHJAAJALLE:

Näistä lähtökohdista lähestymme ohjaamista tämän hankkeen puitteissa:

• Ohjaa näyttelijälle toimintaa eli konkreettisia tekoja!

Kohtaus käy helposti puuduttavaksi, mikäli kaksi henkilöä seisoo paikoillaan ja keskustelee. Konkreettisen toiminnan ohjaaminen pitää katsojan mielenkiinnon yllä ja vie tarinaa parhaiten eteenpäin. Konkreettisten tekojen ohjeistaminen auttaa näyttelijää: selkeä toiminta on helppo toteuttaa.

• Katso, mitä näyttelijä tarjoaa ohjeiden pohjalta.

Näyttelijän tehtävänä ei ole olla ohjaajan aivoton sätkynukke, vaan kohtaus syntyy vuorovaikutuksessa. Ohjaaja antaa ohjeen, näyttelijä tulkitsee ja toteuttaa sen. Ohjaaja tarttuu siihen, mikä suorituksessa on hyvää ja näin jatketaan yhdessä eteenpäin. Näin näyttelijä pääsee osalliseksi taideteoksen luomisessa – hänen ideansa ovat merkittäviä. Uskomme ohjaajan ja näyttelijän dialogisen työskentelyn johtavan paitsi parempaan taiteeseen, myös parempaan osallisuuden kokemukseen, ryhmäytymiseen ja työskentelyyn sitoutumiseen.

• Kiinnitä huomiota siihen, mikä mielestäsi toimii ja anna palautetta siitä.

Positiivinen palaute parantaa työskentelyilmapiiriä – liian usein unohdamme kehua     toisiamme. Ohjaajan on myös uskallettava sanoa, mikäli näyttelijän tekemä ehdotus ei sovi kokonaisuuteen. Kaikkea ei tarvitse hyväksyä. Dialogista työskentelyä kuitenkin auttaa, mikäli pyrkii lähtemään liikkeelle myönteisestä palautteesta. Tällöin ohjaaja ei kiireen keskellä lukittaudu ainoastaan oman visionsa sisään, vaan pysyy avoinna myös näyttelijän tarjouksille.

• Kiinnitä huomiota siihen, miten hahmo tapahtumiin, toisiin hahmoihin tai esineisiin reagoi (millaisen tunteen se hahmossa synnyttää)

Tilanteen näyttelemisessä ollaan jo pitkällä, jos näyttelijä tekee näyttämöllä jotakin konkreettista ja sen lisäksi näyttelee tunteella suhtautumistaan ympäristöönsä (toimintaan, toisiin hahmoihin, tapahtumiin ympärillä jne.).

Muista ohjaajan komennot: olkaa hyvä! kun näyttelijän toiminta alkaa ja kiitos! kun näyttelijä voi lopettaa näyttelemisen.

KOKOONTUMISKERRAN PURKAMISEEN

Mielipidejana

Ajatuslämmittely tai purkuharjoite. Ohjaaja määrittää tilan toiseen päähän Täysin samaa mieltä -seinän ja toiselle puolelle Täysin eri mieltä -seinän. Osallistuja valitsee paikkansa janalta sen mukaisesti, kuinka suhtautuu esitettyyn väitteeseen. Keskellä tilaa on 50-50 jne. Kun tilaan on asetuttu, ohjaaja voi haastatella kaikkia tai osaa osallistujista siitä, millä perustein he asettuivat valitsemalleen paikalle.

Hetken merkitseminen

Purkuharjoite. Osallistujat valitsevat tilasta paikan sen mukaisesti, mikä hetki toiminnasta on jäänyt parhaiten mieleen. Mielikuva voi olla myönteinen tai kielteinen. Ohjaaja haastattelee lopuksi osallistujat ja kysyy mikä hetki oli kyseessä ja miksi osallistuja valitsi juuri tämän hetken.

Lopetuspiiri erilaisilla kysymyksillä

Minkä ajatuksen/opin viet tänään kotiin tästä kerrasta?

Missä kaveri onnistui mielestäsi tänään?

Jos tämä kerta sinulle olisi väri/esine/liike/säätila mikä se olisi?

Jne.

The post Leikkejä ja draamaharjoitteita appeared first on Koulukino.

Ryhmän ohjaaja on harrastuksen ydin

Harrastukset ovat lapsen ja nuoren merkittävä kasvuympäristö perheen, koulun ja kavereiden rinnalla. Positiivinen ja innostunut ohjaaja saa muutkin innostumaan, ja luo mielikuvan kyseisestä lajista ja harrastustoiminnasta ylipäätään.

Ennen elokuvaharrastuksen ohjaajana aloittamista kannattaa käyttää hetki oman elokuvasuhteen ja ohjaajuuden pohtimiseen: Mikä minua innostaa elokuvaharrastuksessa? Entä millaisia odotuksia ja tavoitteita minulla on ohjaajana toimimiselle? Omaa ohjaajaidentiteettiä voi pohtia vaikkapa Jenna Saarisen puheenvuoroa vasten.

Jokainen ryhmä on erilainen, ja ryhmän toiminta kannattaa aina pyrkiä sovittamaan vastaamaan sen jäsenten tarpeita. Esimerkiksi alkuleikin avulla voidaan tarpeen mukaan nostaa ryhmän energiatasoja tai ohjata rauhoittumiseen ja toisen kuunteluun.

Harrastamisen Suomen mallin lähtökohtana on, että jokainen lapsi ja nuori voi olla harrastuksessa oma itsensä ja ohjaaja muokkaa toimintaa ryhmän ja jokaisen lapsen tarpeiden mukaan. Erityistarpeisten oppilaiden kanssa työskentelystä ja puhetta tukevista ryhmän ohjauksen keinoista kertoo Riina Hannuksela sivuston Inklusiivisuus -osiossa. Ohjaajan vastuulla on huolehtia myös ryhmän turvallisuudesta.

Vinkkejä laadukkaaseen ohjaajuuteen löytyy esimerkiksi Limingan HaLi-oppaasta harrastusohjaajille.

Ryhmädynamiikasta

Elokuvan tekeminen on usein ryhmätyötä. Tässä osiossa käsittelemme ryhmädynamiikan merkitystä harrastusryhmän toimintaan. Osion ovat kirjoittaneet teatteriopettaja Jukka Heiskanen (TiO, TeM) ja yhteisötaiteilija, teatteri-ilmaisun ohjaaja Eveliina Heinonen (TiO).

Miten ryhmä muodostuu? Tuntemattomat muodostavat ryhmän vasta kun heillä on vuorovaikutusta, yhteinen tavoite, tietyt säännöt ja tietty työnjako. Vaikka edellisen kaltainen raami voi äkkiseltään vaikuttaa tiukalta, koululuokat ja harrasteryhmät täyttävät kaikki edellä mainitut ehdot. Esimerkiksi koulun tiloihin kokoontuvalla leffaryhmällä on tavoitteena tutustua elokuvataiteen tekemiseen. Kenties tavoite sittemmin tarkentuu elokuvan valmistamiseksi. Ohjaajan kanssa osallistujat sopivat kuinka ryhmässä toimitaan, millaisin ehdoin työskentelystä voi olla pois jne. Työskentelyn alkaessa osallistujilla on vuorovaikutusta keskenään – elokuvataide on tiimityötä. Työnjako ryhmässä on se, että ryhmänohjaaja johtaa ryhmäläisiä. Työskentelyn edetessä työnjako liittyy myös ryhmän sisäisiin työrooleihin: kuka näyttelee, kuka kuvaa jne.

Ryhmäprosessi

Kun ryhmä on kasassa alkaa ryhmäprosessi. Ryhmäprosessilla tarkoitetaan ryhmän työskentelyn elinkaarta: kokoontumista kerrasta toiseen ja kokoontumisten myötä tapahtuvaa toiminnan muuttumista. Oppilaiden taidot kehittyvät, he tutustuvat toisiin ryhmäläisiin, yhteistyö ryhmäläisten välillä paranee ja mahdollinen taideteos alkaa hitaasti valmistumaan.

Ryhmäprosessi on ryhmän koko elinaikana tapahtuva kokonaisuus ja ryhmäprosessin käsitteeseen liittyy toive ryhmän kehittymisestä. Määräaikaisissa ryhmissä prosessista ollaan usein tietoisempia kuin ryhmissä, jotka ovat pitkään yhdessä (esim. vuosia yhdessä olevat työyhteisöt). 

Ulkoiset puitteet

Ryhmäprosessin kehittymiseen vaikuttavat ryhmän ulkoiset puitteet: fyysinen ympäristö, aika, kokoontumistiheys, jäsenten ryhmään liittymisen tapa ja ryhmän koko. Puitteet voivat esimerkiksi kannustaa ja innostaa oppilasta toimimaan (tai sitten epäsuotuisassa tapauksessa heikentämään motivaatiota). Työskentely saattaa esimerkiksi olla mukavampaa siihen suunnitelluissa tiloissa kuin pienessä koululuokassa pulpettien keskellä. Vastaavasti pääsykokeen läpäiseminen voi auttaa ryhmän jäseniä sitoutumaan työskentelyyn: heillä on kokemus, että juuri heidät on valittu ryhmään ja he ovat saaneet kokeiden läpäisemisestä onnistumisen kokemuksen. Ryhmästä riippuen kokoontumistiheys voi vaikuttaa myönteisesti tai kielteisesti: tiivis yhdessäolo saattaa nopeutta ryhmäytymistä – toisaalta tiivis työskentely saattaa myös kuormittaa osallistujia liikaa ja näin haitata prosessia.

Ryhmän koko

Ryhmän koko vaikuttaa paitsi työskentelyyn, myös ryhmän dynamiikkaan. Ryhmäkokoja on määritelty suuntaa-antavasti alla olevan jaon mukaisesti:

•pienryhmä (5–12 henkilöä)

•keskikokoinen ryhmä (n. 20 henkilöä)

•suurryhmä (yli 20 henkilöä)

Ryhmäkokojen rajaaminen on suhteellista ja riippuu myös ryhmästä. Pieniin ja suuriin ryhmäkokoihin leimallisesti liittyviä ilmiöitä voi näkyä myös muun kokoisissa ryhmissä. 

Ryhmän koko voi vaikuttaa dynamiikkaan kiinteyttävästi tai hajottavasti. Ryhmän kiinteys ymmärretään monesti myönteisenä asiana. Ajatellaan, että pieni ryhmä johdattaa  tiiviiseen ryhmähenkeen. Toisaalta joku voi kokea, että pienessä ryhmässä on painetta muuttaa mielipiteensä muiden mukaiseksi. Tilanteet koetaan yksilöllisesti.

Suuressa ryhmäkoossa ihmisillä on taipumusta muodostaa pieniä alaryhmiä. Kun ryhmäkoko kasvaa, ei ole enää mahdollista olettaa, että kaikki toimisivat yhtä tiiviissä vuorovaikutuksessa toistensa kanssa. Tällöin ryhmän jäsenet hakeutuvat usein tiiviimpään kanssakäymiseen pienemmän joukon kesken. Suuressa ryhmäkoossa johtajan rooli korostuu. Tästä tyypillisenä esimerkkinä toimivat yliopistojen massaluennot, joissa osallistujia voi olla huomattavia määriä. Tällöin toiminta usein ohjautuu luentomaiseksi. Jos osanottajamäärä on suuri, täytyy toiminnallista sisältöä toteutettaessa jakautua pienryhmiin, jotta kaikki osallistuisivat luontevammin toimintaan.

Keskisuuri ryhmä vastaa useimmiten harrastustoiminnan ryhmäkokoa. Keskisuuressa ryhmässä on sekä pien- että suurryhmän piirteitä. Osa toiminnasta voidaan toteuttaa kaikki yhdessä, mutta työskentelyn sujuvuuden ja tehostamisen kannalta voi olla tarpeen käyttää rinnalla myös pienryhmätyöskentelyä. 

Ryhmän kehitysvaiheet Bruce Tuckmanin mukaan

Ryhmän kehitysvaiheita ja ryhmäprosessia on tutkittu paljon. Yksi tunnetuimmista teorioista on psykologian tutkija Bruce Tuckmanin viisivaiheinen jaottelu. Tuckman koosti teoriansa aiemman tutkimuksen ja kirjoitusten pohjalta. Tuckmanin teoriaa on kritisoitu siitä, että hänen aineistonsa koostuu suurelta osin ryhmänohjaajien subjektiivisista kokemuksista. Vaikka Tuckmanin jaottelun vaiheet eivät toteudu sellaisenaan kaikissa ryhmissä, antaa jaottelu ymmärrystä ryhmän kehitysvaiheista.

• Ryhmän muodostusvaihe (forming): tutustuminen ja testaaminen

Jäsenet etsivät omaa paikkaansa ryhmässä. Tässä vaiheessa jäsenet kokevat usein epävarmuutta. Ryhmän muotoutumisen tärkein vaihe on se, että jäsenet opettelevat tuntemaan toinen toisiaan. Ohjaajalähtöisesti ryhmäytymistä kannattaa suunnitella etukäteen ja sille on varattava riittävästi aikaa. Ryhmäytymistä tukeva menetelmä on hyvä valita niin, että se vastaa juuri kyseisen ryhmän tarpeita. Toiminnallinen menetelmä lisää osallistujien aktiivisuutta ja edesauttaa yksilön roolin muodostumista ryhmässä. Ohjaajan on ryhmäytymisvaiheessa pyrittävä luomaan mahdollisimman myönteinen, luonteva, mukava ja turvallinen ympäristö, jossa jokainen voi ilmaista itseään vapaasti. Mikäli joku ryhmän jäsenistä joutuu kiusalliseen tai noloon tilanteeseen, ohjaajan tulee puuttua tähän välittömästi. Hyvin toteutettu ryhmäytyminen antaa suotuisat eväät ryhmätoiminnan myöhemmille vaiheille. Ryhmäytymisestä on syytä pitää huolta aina, kun ryhmään tulee uusia jäseniä.

• Kuohuntavaihe (storming): yksilöllisyyden korostus ja ryhmärakenteen muodostumisen vastustaminen

Ryhmän jäsenet rohkenevat kyseenalaistaa ryhmän tehtävää, tavoitetta tai jopa ohjaajaa. Ohjaajan ei tule häkeltyä tilanteesta, sillä ryhmän sisällä syntyy väistämättä haasteita tai konfliktitilanteita. Konfliktitilanteet voivat syntyä myös ryhmän jäsenten välisistä suhteista, sillä tässä vaiheessa on tyypillistä, että ryhmän jäsenet hakevat hyväksyntää ja omaa rooliaan ryhmässä. Kuohuntavaiheessa ryhmän sisällä voi muodostua klikkejä eli pienempiä alaryhmiä. Ryhmän jäsenet hakevat lähtökohtaisesti turvaa näistä alaryhmistä, mutta valitettavasti ne voivat toisinaan haitata ryhmän toimintaa. Ohjaajan kannattaa tarttua haasteisiin rohkeasti ja nostaa ristiriidat esiin tarvittaessa. Tärkeää on kohdella ryhmän jäseniä tasavertaisesti. Joskus riittää jopa se, että ohjaaja käy ryhmän kanssa uudelleen läpi yhdessä sovittuja sääntöjä tai sekoittaa niin sanottuja alaryhmiä.

• Yhdenmukaisuusvaihe (norming): yhtenäistyminen ja toisten hyväksyminen

Ryhmän jäsenet ovat löytäneet paikkansa ryhmässä ja tuntevat voimakasta yhteenkuuluvuuden tunnetta. Joskus ryhmän varsinainen tehtävä jää tämän tunteen varjoon, jolloin ohjaaja on vastuussa ryhmälle asetetun tehtävän toteutumisesta. Harmi kyllä, joskus ohjaaja voi tässä tilanteessa olla ilonpilaaja. Ryhmän vakiintumisen vaiheessa säännöt ovat selvillä ja jäsenet uskaltavat ilmaista mielipiteitään avoimesti. Ryhmän sisäiset roolit ovat muodostuneet ja jäsenet kokevat olevansa riippuvaisia toisistaan. Ryhmän omaehtoista toimintaa tarkastellessa ohjaajan rooli ei ole enää niin suuressa merkityksessä. Ohjaaja voi jäädäkin tietoisesti seuraamaan sivummalle ryhmän toimintaa.

• Hyvin toimiva ryhmä (performing): työroolien omaksuminen ja tehokas työskentely

Ryhmä saavuttaa tavoitteitaan ja yhteistyö on tehokasta. Ryhmän jäsenet luottavat toinen toisiinsa ja ryhmän sisällä on monenlaisia joustavia sosiaalisia suhteita ja alaryhmiä. Ryhmä kestää tässä vaiheessa hyvin myös epäonnistumisia ja vastuun kantaminen yhdessä on luontevaa. Haasteena on tässä vaiheessa se, ettei ulkopuolisen ole helppoa liittyä osaksi ryhmää. Ohjaajan on tässä vaiheessa hyvä antaa positiivista palautetta ryhmälle, sillä se pitää ryhmän motivaatiota yllä. Ohjaajan kannattaa myös pyrkiä etsimään ryhmälle uusia haasteita.

• Lopetus (adjourning): ryhmän toiminnan loppuminen ja siihen valmistautuminen

Ryhmän lopetus on tyypillisesti haikea ja se voi herättää vaikeita tunteita. Ohjaajan onkin valmisteltava ryhmää hyvissä ajoin ryhmän toiminnan päättymisestä. Ryhmä on saavuttanut tavoitteensa, eikä toiminta ole tässä vaiheessa suorituskeskeistä. Ryhmän kesken voi olla hyvä muistella yhteisiä hetkiä, onnistumisia ja kommelluksia. Muista ohjaajana antaa tilaa tunteille ja ajatuksille ryhmän sisällä. Prosessin päättämisen kannalta on hyväksi, että ryhmän osallistujat pääsevät käsittelemään tuntemuksiaan, olivat ne sitten myönteisiä tai kielteisiä suhteessa päättyvään toimintaan.

Ryhmäprosessin vaiheet on hyvä tiedostaa, koska tällöin niitä on mahdollista ryhmänohjaajana tukea. Ryhmän muodostusvaiheen sujuvuutta ohjaaja voi tukea kiinnittämällä huomiota ryhmäyttämiseen työskentelyn alussa. Tämä tehostaa ryhmän keskinäistä tutustumista ja voi edistää näin ryhmään kuulumisen kokemusta. Jos osallistuja kokee kuuluvansa ryhmään, myös hänen sitoutumisensa työskentelyyn paranee. Hyvä ryhmäytyminen ja muiden näkemysten kunnioittamisen harjoitteleminen ehkäisevät osaltaan myös kuohuntavaiheen kivisimpiä karikkoja. 

Prosessin alun tapaan myös lopettamiseen on syytä kiinnittää huomiota. Mielekäs ryhmä ja harrastustoiminta voivat tuoda osallistujalle iloa ja sisältöä arkeen – tällöin lopettaminen voi herättää monenlaisia kysymyksiä ja tunteita. Lyhyissä prosesseissa aikaa työskentelyn päättelemiseen ei välttämättä ole runsaasti, mutta asian esiin nostaminen reflektion tai rituaalin keinoin voi kannustaa osallistujaa jatkamaan harrastuksen parissa toisaalla tai ohjata uusien mahdollisuuksien pariin. 

Lähteet: Niemistö, R. 1999. Ryhmän luovuus ja kehitysehdot. Helsingin yliopiston tutkimus- ja koulutuskeskus Palmenia. Helsinki: Palmenia-kustannus.

The post Ryhmän ohjaaminen appeared first on Koulukino.

Selkeä, kerrasta toiseen toistuva tuntisuunnitelma tekee harrastustoiminnasta turvallista ja ennakoitavaa. Mitä pienemmistä oppilaista on kyse, sitä selkeämmät ja konkreettiset ohjeet he tarvitsevat toimintansa tueksi.

Hyviä käytänteitä

• Harrastuskerran toiminnan ja tavoitteiden esittely tunnin alussa
• Lyhyet ja selkeät ohjeet: ensin, sitten, lopuksi
• Tehtävänannot näkyvillä koko ajan, jotta niihin voi palata
• Kuvat ja eleet puheen tukena. Ei-kaupalliseen käyttöön soveltuvia kuvia löytyy mm. papunet.fi -palvelusta.
• Tehtävien purku – saavutettiinko tavoitteet? Iloitaan yhdessä onnistumisista!
• Palautteen kerääminen tunnin lopuksi

Ryhmät ovat usein keskenään erilaisia. Toiminnan vakiintuessa ohjaaja voi alkaa havainnoida, mitä juuri kyseinen ryhmä kaipaa – onko joukossa esimerkiksi paljon energiaa, jota olisi hyvä purkaa ennen toimintaan ryhtymistä? Olisiko tällöin mahdollista aloittaa harrastuskerta ulkona jollakin liikunnallisella leikillä ennen varsinaiseen tehtävään ryhtymistä? Vai onko ryhmässä ujoutta ja he kaipaavat rohkaisua ja kannustusta ajatustensa kertomiseen? Olisiko oppilaille helpompaa ilmaista ajatuksiaan puheen sijaan vaikkapa piirtämällä tai kuvaamalla?

Useimmat lapset kertovat mielellään kuulumisiaan. Ohjaajalla on merkittävä rooli lapsen elämässä kuuntelevana aikuisena. Kuuntele siis tarkkaan, jos lapsi haluaa jakaa kanssasi jotakin elämästään.

Esimerkki tuntirungosta

Kausisuunnitelma

Ennen kauden aloittamista on hyvä tehdä suunnitelma siitä, millaisia tavoitteita ja sisältöjä koko harrastuskaudella käsitellään. Kaudelle voi valita teeman joko ohjaajavetoisesti tai yhdessä oppilaiden kanssa. Kauden harrastuskerrat voi jakaa esimerkiksi näin:

Harrastuskerrat 1-3
Ryhmäytyminen ja elokuvaharrastukseen tutustuminen: harrastuskerran rutiinit, yhdessä katsominen ja tekeminen. Mahdollisuus kokeilla harrastusta ilman sitoutumista.

Harrastuskerrat 4-8
Taitojen kerryttäminen ja yhdessä toimiminen pienryhmissä. Monipuolisia harjoitteita oppilaiden kiinnostuksen kohteita ja vahvuuksia hyödyntäen, onnistumisen kokemuksia valmiista harjoitustöistä.

Harrastuskerrat 9-14
Elokuvaprojekti ja yhdessä suunniteltu ensi-ilta.

Päätöskerta 15
Juhlakerta ryhmälle. Katse harrastuksen jatkoon.

Suunnittelutyön pohjana voi käyttää vaikkapa Lempäälän mallin mukaista suunnitelmapohjaa.

Suunnitelmapohjan lähde: harrastamisensuomenmalli.fi

Etenevä harrastustoiminta vai non-stop -pajat?

Kausisuunnitelmaan vaikuttaa, oletetaanko oppilaiden käyvän ryhmässä säännöllisesti ja edistyvän taidoissan, vai onko kyse avoimen toiminnan kaltaisesta ryhmästä, jossa voi käydä silloin kuin itseä huvittaa.

Harrastus tuntuu mielekkäältä ja merkitykselliseltä, jos siellä on mahdollisuus kehittyä ja oppia. Sitoutumisen ja osaamisen kokemuksen kannalta oppilaita olisi hyvä kannustaa säännölliseen harrastamiseen, jos se on harrastuksen järjestäjälle mahdollista. Elokuvaharrastusryhmässä säännöllinen toimintaan osallistuminen on edellytys sille, että ryhmässä voidaan tehdä ryhmän yhteinen elokuvaprojekti.

Ryhmän pysyvyys ja uusien harrastajien ottaminen mukaan ryhmään

Ryhmän dynamiikka muuttuu, jos siihen liittyy yksikin uusi jäsen. Ohjaajan olisi hyvä pohtia ennakkoon käytäntöjä, jolla juuri meidän ryhmässä otetaan uudet oppilaat vastaan ja hyvästellään mahdollisesti lähtevät.

Ryhmälähtöisessä toiminnassa ryhmän pysyvyys lisää turvallisuuden tunnetta ja mahdollistaa pidempien projektien suunnittelun yhdessä osallistujien kanssa. Elokuvaharrastuksen suunnittelussa kannattaa ottaa huomioon, onko ryhmän kokoonpanossa oletettavissa vaihtuvuutta. Jos vaihtuvuus on suurta, toiminta kannattaa suunnitella tuntikohtaisten, yhdellä kerralla valmiiksi saatavien tehtävien varaan ja jättää pidemmät, useamman kerran sitoutumista vaativat yhteisprojektit pois.

The post Tuntisuunnitelma appeared first on Koulukino.

Elokuva- ja videoteosten kuvaaminen ja julkaisu harrastustoiminnassa

Tekijänoikeudet on hyvä ottaa ryhmässä vakavasti alusta alkaen. Näin oppilaat oppivat oman työskentelyn kautta ymmärtämään mitä, missä ja milloin saa kuvata ja julkaista. Samalla vahvistuu käsitys itsestä ja omista oikeuksista tekijänä.

Harrastusryhmässä on hyvä sopia kirjallisesti, saako ryhmässä tehtyjä harjoitustöitä tai muuta materiaalia esittää tai julkaista. Alaikäisen kohdalla lupa tarvitaan myös huoltajilta. Harrastuksen ilmoittautumisen yhteydessä onkin hyvä pyytää huoltajien suostumus oppilaiden kuvaamiseen sekä heidän tuotostensa esittämiseen ja julkaisuun. Myöhemmin lupaa voi pyytää myös erikseen esimerkiksi yksittäisen elokuvan esittämiseen.

Lataa alta kuvaus- ja julkaisulupapohja harrastustoimintaan.

Kuvauslupa

Harrastusryhmissä on syytä korostaa, että ketään ei saa kuvata ilman lupaa. Lupaa on kysyttävä niin harrastusryhmän jäseniltä kuin mahdollisilta ulkopuolisilta henkilöiltä.

Jos kuvaatte luokkahuoneen ulkopuolella, ottakaa selvää, tarvitsetteko kuvausluvan. Monissa julkisissakaan paikoissa, kuten ostoskeskuksissa, rautatieasemilla tai kahviloissa, ei saa kuvata ilman omistajan lupaa. Ihmisiä ei saa kuvata kotioloissaan ilman lupaa – eikä kadullakaan, jos he joutuvat epäedulliseen valoon. Hyvä nyrkkisääntö on suunnitella kuvat niin, että niissä ei näy ylimääräisiä henkilöitä esimerkiksi taustalla. Luvan kysymisen tarve perustuu yksityisyyden suojaan.

Teosten esittäminen ja julkaisu

Julkaisulupa pyydetään, kun lasten kuvia ja/tai heidän tekemiään videoita, joissa he mahdollisesti myös esiintyvät, esitetään tai julkaistaan ryhmän ulkopuolella. Julkaisulupa pyydetään huoltajilta.

Hyvä tapa on keskustella oppilaiden kanssa jo ennen harjoitustyön tai lyhytelokuvan kuvaamista, mitä tarkoitusta varten työ tehdään ja mille yleisölle sitä halutaan esittää. Kannattaa painottaa myös, että elokuvia tehdään yleisölle, joten on hienoa jos päästään järjestämään esimerkiksi ihan oikea ensi-ilta. Tällöin on mahdollista saada omalle työlle arvostusta myös ryhmän ulkopuolelta.

Huomatkaa, että elokuvan esittäminen esimerkiksi ensi-iltatilaisuudessa tai festivaalilla on eri asia, kuin julkaisu internetissä, jossa elokuva on kaikkien nähtävillä ja jää mahdollisesti pysyvästi näkyviin. Verkossa julkaisemista harkittaessa vastakkain ovat usein yksityisyyden suoja ja lapsen tekijänoikeus omaan teokseensa. Joskus yksityisyyden suojaamiseksi esimerkiksi tarkat tekijätiedot mainitaan vain elokuvan lopputeksteissä, ja teostiedoissa kerrotaan ainoastaan tekijöiden etunimet ilman muita tunnistetietoja. Tällöin teos ei tule esiin esimerkiksi googlen haussa yksittäisen ryhmän jäsenen nimellä haettaessa.

Tekijänoikeuksista tekijänoikeuksien alaisen materiaalin, kuten kuvien ja musiikin käytössä lisää sivulla Välineet ja tilat.

Teosten säilyttäminen

Harrastuksen tuottajan ja -ohjaajan kannattaa sopia ennakkoon miten ja kuinka pitkään ryhmissä tuotettuja teoksia säilytetään. Videoteosten säilyttäminen sopivat esimerkiksi erilaiset pilvipalvelut ja videoalustat.

Suosittuja alustoja ovat esimerkiksi Vimeo ja Google Drive. Vimeoon voi usein ladata valmiit harjoitustyöt ja elokuvat suoraan laitteista. Yksityisasetusten säätäminen ja katselulinkin jakaminen on helppoa ja videoita voi järjestellä vaikkapa ryhmäkohtaisiin kansioihin. Google Drivessä videoiden katselu saattaa olla hidasta, mutta ryhmän kansioon voi myös valokuvia, kauden suunnitelman tai muuta materiaalia, jota ryhmän ohjaaja haluaa jakaa perheille.

Joissain kunnissa tai toimijoilla saattaa olla käytössä valmis alusta ilmoittautumiseen ja perheiden kanssa kommunikointiin. Tällöin kannattaa selvittää, voiko alustaa hyödyntää myös oppilaiden töiden jakamiseen.

Teoskynnys

Millaiset teokset nauttivat tekijänoikeuden suojaa? Milloin valokuva muuttuu teokseksi ja milloin se on vain dokumentaatiota? Ovatko Reelsit teoksia?

Tekijänoikeussuojaa saadakseen teoksen on ylitettävä teoskynnys, eli oltava itsenäinen ja omaperäinen. Se, ylittyykö teoskynnys tietyn yksittäisen teoksen kohdalla, ratkaistaan aina tapauskohtaisesti.

Lisätietoa tekijänoikeuksista saat Kopioston sivuilta sekä Kopiraittilan koulu -palvelusta.

The post Kuvaus- ja julkaisuluvat appeared first on Koulukino.

Puhelin, pädi vai kamera?

Kuvaaminen

Millaista kuvauskalustoa elokuvaharrastuksessa tarvitaan? Kuvausvälineiksi sopii älypuhelin, tabletti, videokamera tai videokuvaustoiminnolla varustettu järjestelmäkamera.

Älypuhelin

Alkuun pääsee jo muutamalla tavallisella älypuhelimella. Myös vanhempia, käytöstä poistettuja puhelimia voi käyttää kuvaamiseen vaikka niissä ei olisi sim-korttia. Kannattaa siis kysellä rohkeasti perheistä ja lähipiiristä käytöstä poistettuja puhelimia harrastukäyttöön. Ohjaajan hallussa olevilla puhelimilla kuvaaminen takaa, että materiaalit säilyvät tallessa.

Äänittäminen

Harjoituselokuvissa usein vähimmälle huomiolle jää äänittäminen. Puhelimella tai tabletilla kuvatessa puheääni kuuluu hyvin vain melko läheltä ja edestä kuvatuissa otoksissa. Työt, joissa dialogi kuuluu ja äänisuunnitteluun on nähty vaivaa erottuvat edukseen ilman että katsoja välttämättä huomaa miksi.

Äänen laatua voi parantaa käyttämällä puhelimeen tai kameraan liitettävää ulkoista mikrofonia. Mikrofoni voi olla kiinnitettynä kameraan, tai jos kameran liittimet sen sallivat, puomin päässä jolloin mikrofonia voi suunnata ja viedä lähemmäs äänitettävää kohdetta. Tarkista kamerasi käyttöohjeesta, millaista mikrofonia siinä on mahdollista käyttää. Mikrofonien erilaisista suuntakuvioista ja ominaisuuksista voi lukea lisää esimerkiksi Äänipää-sivustolta.

Mikrofonit

Editointiohjelmat

Leikkaaminen ja efektit

Videon leikkaamiseen on saatavilla monia ilmaisia ohjelmia puhelimelle ja tabletille. Lisäksi saatavilla on tietokoneelle erillisiä videoeditointiohjelmia. Tietokoneella työskennellessä etenkin äänisuunnittelulle on usein enemmän mahdollisuuksia. Toisaalta mobiililaitteisiin suunnitelluissa editointiohjelmissa on usein mahdollisuus kokeilla helppokäyttöisiä efektejä, kuten kuva kuvassa, taustan poisto tai valmis chroma key -plugin.

Musiikki ja äänitehosteet

Musiikin valinta vaikuttaa olennaisesti elokuvan tunnelmaan. Musiikin käyttöä rajaavat tekijänoikeudet.

Musiikkisivustoja:

Incompetech.com

Freesound.org

Free Music Archive

Bensound.com

Mixkit.co

Muista lukea lisenssi tarkkaan ennen kuin käytät materiaalia sivustoilta!

Musiikki- ja äänitehostepankkeja

The post Välineet ja tilat appeared first on Koulukino.

TEHTÄVÄ HARRASTUSOHJAAJALLE: Minä elokuvaharrastuksen ohjaajana

Tee itsestäsi SWOT-analyysi eli pohdi ohjaajuuttasi nelikenttämenetelmällä. 

• Jaa paperi neljään osaan 
• Kirjoita ensimmäiseen kenttään vahvuuksiasi elokuvaharrastuksen ohjaajana 
• Kirjoita toiseen kenttään heikkouksiasi ja kehitystarpeitasi 
• Kirjoita kolmanteen kenttään mahdollisuuksiasi, esimerkiksi mitä asioita haluaisit toteuttaa ohjaajana 
• Kirjoita neljänteen kenttään uhkia eli esimerkiksi asioita, joihin olisi syytä varautua 

Analyysin voi tehdä säännöllisin väliajoin uudelleen. 

JENNAN TEHTÄVÄ HARRASTUSRYHMÄLLE:

Tehtävä

Muotokuva

Tavoitteet: Tutustua kameran toimintaan ja kuvan rajaamiseen, harjoitella kameralle esiintymistä ja kokeilla kuva kuvassa -efektiä

Välineet: Kuvausväline, CapCut tai muu taustan poistoa tukeva editointiohjelma
Tehtävän kesto:  120 min
Ikätaso: 9-12v., 13-15v., 16+
Ryhmäjako: Yksilötyö, Parityö, Pienryhmät

Virittäytyminen

Keskustelkaa aluksi siitä, mikä muotokuva on. 

• Muotokuva kuvaa henkilöä. Se voi olla piirustus, maalaus, veistos, valokuva tai videoteos. Muotokuvalla voidaan tarkoittaa myös jotain henkilöä kuvaavaa ja selittävää artikkelia, reportaasia, kirjaa tai television dokumenttiohjelmaa. 
• Muotokuvassa pyritään esittämään henkilön olennaisimpia piirteitä, hänen taustaansa, persoonallisuuttaan tai pyrkimyksiään. 
• Muotokuva pyrkii usein myös esittämään kuvaamansa henkilön tärkeimmät ja arvostetuimmat puolet sekä kuvaamaan hänen yhteiskunnallista asemaansa. Näin muotokuvassa korostuvat usein aikansa arvostukset. 

Lähtekää tekemään liikkuvia muotokuvia. Suunnitelkaa ja kuvatkaa jokaisesta oppilaasta pieni video, jossa kehon liike ja silhuetti ovat tärkeässä osassa.  

Tehtävä

Teokseen tulee kaksi kerrosta kuvamateriaalia: 

• Videopätkä omista kuva-arkistoistasi (valitse jokin itsellesi jollakin tapaa tärkeä otos).*
  
• Harrastuksessa kuvattava silhuettivideo. Silhuettivideot suunnitellaan tarkasti kirjaamalla ja piirtämällä havainnekuva A4-paperille: kuvakoko, kuvakulma, rajaus ja liike. 

Silhuettia kuvatessa täytyy ensin löytää tausta ja valo, jota vasten kuvattavan kohteen silhuetti erottuu selvästi. Sisätiloissa kuvattava henkilö kannattaa sijoittaa ikkunan tai jonkin muun voimakkaan valonlähteen, kuten lampun eteen. Ulkona hyviä kuvauspaikkoja ovat esimerkiksi ranta tai laaja niitty, jossa horisontti näkyy avoimena. Taustalla ei ole häiritseviä rakennuksia taikka puita, vaan huomio kiinnittyy mustaan siluettiin.

Videomateriaalit yhdistetään CapCut-editointisovelluksella. Tehtävän lopputulema on monta lyhyttä videoteosta, liikkuvia muotokuvia, joista voidaan myös koostaa yksi yhtenäinen koko ryhmän teos. 

Tämän tehtävän avulla harjoitellaan kameran edessä olemista sekä teknisiä asioita kuten kameran käyttämistä, kuvakulmia ja kuvakokoja. 

*Tarvittaessa taustalle tulevan, henkilön maailmaa tavalla tai toisella kuvaavan videon tai still-kuvan voi ladata myös kuvapalveluista, kuten Pixabay tai Unsplash. Varmistathan, että käyttämäsi materiaali on vapaa käytettäväksi (esim. creative commons-lisensioitu) ja että teoksesi lopputeksteistä ilmenevät tekijätiedot mikäli tekijä sitä edellyttää.

Tehtävän on luonut: Jenna Saarinen

Kuva kalhh Pixabaystä

The post Minä harrastusohjaajana appeared first on Koulukino.

EHO – tehtäväpankki

The post Tehtäväpankki appeared first on Koulukino.