Visualiteten spelar en grundläggande roll i barns och ungdomars liv i dag. Det krävs ett flertal läsfärdigheter för att klara sig i den visuella djungeln. Gränsen mellan ”låg” och ”hög” konst har blivit skarpare, och inga färdiga tolkningar finns tillgängliga. Öppen konstuppfattning (avoin taidekäsitys) och flertydighet (monitulkintaisuus) utgör de centrala utgångspunkterna i den visuella kulturens ”multiläsmodell” (monilukumalli) som jag själv utvecklat. I den är de tolkade objekten förutom konstverk också alla bilder i vardagen från läroböckers tabeller och bilder i mobilen till videor som publicerats på nätet. De bilder som eleverna själv producerar och använder utanför skolan betraktas som lika viktiga som bilder gjorda av konstnärer. I multiläsmodellen närmar man sig konst som en del av elevernas liv samtidigt som man granskar byggnader, föremål, naturen och mediers produkter ur konstens synvinkel. Man bryter vetenskapsområdens och konstarters gränser i sättet att interpretera den visuella kulturen.

Multilitteracitet inom den visuella kulturen kan delas upp i läsfärdighet i (konst)bild, omgivning samt medier. Medieläsfärdigheten är tätt förknippad med omgivningsläsfärdighet (ympäristönlukutaito), eftersom den innehåller alla visuella meddelanden som är riktade till den breda allmänheten. Den är också förknippad med färdighet att läsa bilder, eftersom mediernas produkter för en löpande diskussion med konstvärlden och ifrågasätter konstens och den övriga visuella kulturens gränser. Det krävs medieläsfärdighet också då man granskar konstverk som är förverkligade på andra sätt än med traditionella tekniker. ¹ Multilitteracitet gällande medier innebär förmåga att förstå, ifrågasätta och evaluera sättet på vilket medierna skapar meningar och konstruerar vår uppfattning om verkligheten. Då man läser medier fokuserar man på processerna inom tolkning, produktion och mottagande. Medieläsfärdighet är inte bildkonstens eller modersmålets delområde, utan hör till alla läroämnens undervisning. ²

Från ett vidgat textbegrepp till kulturell mångfald

I den visuella kulturens multiläsmodell närmar man sig konkreta och abstrakta visuellt förnimbara kulturfenomen utgående från ett vidgat textbegrepp. Enligt grunderna för läroplanen för den grundläggande utbildningen 2014, borde det i alla ämnens undervisning nyttjas olika slags texter, vilket utöver ord dessutom innebär bland annat siffror, bilder, ljud och rörelse. Bakom betraktelsesättet finns i semiotiken använda begreppet multimodalitet, som syftar på i olika medieprodukter använda teckensystem och sätt att kommunicera. Med eleverna undersöker man hurdana betydelser och synvinklar de olika modaliteterna (verbala, numeriska, visuella, auditiva, kinestetiska) förmedlar hos företeelsen under granskning.

I mediepresentationer bryter man ofta modaliteters och kommunikationssystemens gränser. Begreppet multimedia, som blivit vanligare med digitaliseringen, syftar på innehåll i vilket man kombinerar olika uttrycksformer, som till exempel musikvideor. I medieläsfärdighet betonas utöver det mångmediala också förmågan att tolka budskapen som fötts genom att olika modaliteter kombinerats. Man bör förstå sig på intertextuella förhållanden. En bild kan till exempel referera till en annan bild, en sång eller en dikt. Speciellt nätmiljöers publikationer kräver förmåga att läsa referenser till olika texter. Det är centralt även i läsfärdighet gällande multimedier och digitala spel. Multilitteracitet handlar ändå om en djupare förståelse än att kunna använda olika redskap. Den innebär att man i alla läroämnen nyttjar sätt på vilka man undersöker och presenterar inom olika kunskapsområden. ³

Kulturell mångfald är ett centralt begrepp i den visuella kulturens multiläsmodell, och den stöder också värdegrunden i grunderna för läroplanen för den grundläggande undervisningen 2014. Genom att använda det begreppet vill man ta distans från en fostran som betonar olika kulturella grupper, och i stället närma sig varje individ som mångkulturell. I tolkningen av medier utgår man då från att såväl mediepresentationens skapares som upplevares kulturidentiteter har många ursprung. Dessa bygger på ålder, kön, social ställning, boningsplats, etnicitet, världsåskådning och förmågor. Inlärningen och lärandet styrs av referensgruppernas intryck, men framträder för varje individ på olika sätt i olika kontexter.

Tolkning och produktion i medieläsning

Då medieundervisningen traditionellt delas i tolkning och produktion, använder man i konstbaserad medieläsning bilder och konstrelaterad verksamhet som redskap i att tolka. I arbetet nyttjar man medieläsandets metoder, som har utvecklats inom olika kunskapsområden. Eleverna bearbetar sina erfarenheter gällande medier genom att dela med sig av sina tankar och genom att göra olika konstverk. De får personligen bekanta sig med mediepresentationers produktionsprocess och teknologins inverkan. Samtidigt iakttas skaparens samt mottagarens värden och mediernas betydelse för samhället. Tolkning och produktion av mediepresentationer kan fungera som redskap för etisk reflektion och kulturell revidering. Det är viktigt att presentera de egna produkterna för andra elever och annan publik.  Det kan ske i nätmiljö eller som dialog med närmiljön.

För att kunna kommentera mediernas produkter med konstens medel bör man ha en uppfattning om deras symboliska och kontextuella natur. Det krävs också att man känner till uttrycksmedel och genren. Då mottagaren känner till hur medieproduktens form inverkar på dess innehåll, kan hen nyttja informationen också i den konstnärliga tolkningen. Till exempel detaljer och komposition styr tittarens observationer och inverkar på tolkningen. Historisk information ger vidare förståelse för relationen mellan innehåll och form och hjälper också att se medieprodukternas relation till de kulturella samband i vilka de har kommit till. ⁴

I konstbaserad medieläsning är verk från olika områden föremål för tolkning, men deras uttrycksformer utnyttjas också som redskap för tolkning. I tvärkonstnärlig medieläsning kan man omvandla bilder till ljud och ord till rörelser. Man kan närma sig mediepresentationer också med hjälp av drama. Man lever sig in i den spelade situationen och jämför den med verkligheten. I en dramatiserad tolkning kan man koncentrera sig på till exempel den kulturella identitetens olika dimensioner genom att ändra på personernas relationer. Man kan sätta sig in i olika sinnesområden genom att inbilla sig en resa till föreställningens värld. Var hör, ser, känner, luktar och smakar du – hur uttrycker du det du upplever? Kroppsliga upplevelser hör alltid också samman med till och med en skenbart statisk medieprodukt och man kan tolka den till exempel med hjälp av rörelse. Mediebildernas kinestetiska ”sinnesanalys” kan användas också i samband med performancekonst. ⁵

Motläsning av mediepresentationer

Ett sätt att närma sig mediepresentationer är att söka alternativ till deras påstådda synpunkter genom att kommentera med hjälp av konst. Motläsning som baserar sig på konstnärligt arbete strävar efter att öppna och utmana betydelser i bild, ord, ljud och rörelse, genom att producera nya mediepresentationer. I tolkningen fäster man uppmärksamhet vid utelämnade saker och osynliga betydelser synliggörs. Samtidigt strävar man efter att avslöja ingående förhandsantaganden och söka andra synvinklar. I konstbaserad motläsning granskar man fenomenen på ett ovanligt sätt eller gör bekanta saker obekanta.

Motläsning är en form av diskursanalys. Den har att göra med meddelandets sändares och mottagares position, ställning. Varje medietext grundar sig på ett bestämt sätt att se och presentera världen. Medieproduktens producent har antaganden om hur mottagarna läser den och vad de uppskattar. I en tolkning som baserar sig på motläsning går man emot dessa antaganden, vilket sker genom att lyfta fram de medel med vilka man har försökt påverka mottagaren. Motläsaren kritiserar angivna antaganden om någon grupp, händelse, ett ställe eller fenomen. Om man till exempel byter skådespelarens kulturella bakgrund i en reklam, kan det hjälpa eleven att granska sina egna attityder.

Speciellt då det gäller reklam är det viktigt att utreda sändarens syften. Reklamerna är inriktade på att främja försäljning men formar samtidigt ungas uppfattning om världen. Reklamerna sammanfattar, återanvänder och modifierar kulturella värderingar och beteendemönster. Ett sätt att tilltala tittare är att använda välkända konstverk. Konsthistoriskt bekanta verk förknippas ofta med skönhet, god smak, kvalitet, originalitet och makt. Genom verket som valts som utgångspunkt för reklamen ger man konsumenten möjligheten att identifiera sig med en viss livsstil. Verken kan också hänga samman med begäran och behov som förenar människor. I reklamer som är riktade till unga är centrala teman sexuellt behagande samt sociala relationer. ⁶

Man kan bruka återanvändning av konst som motläsningens konstnärliga praktik. Då man väljer reklam som grundar sig på konstverk som föremål för medietolkning, fortsätter eleverna att återanvända den i sina egna verk. För att kunna tolka reklam som använder sig av konstverk, behövs förutom medieläsfärdighet också konsthistorisk bildläsfärdighet. Att återanvända konstverk är ett effektivt sätt att undersöka till exempel olika tidsperioders skönhetsideal och till den sociala statusen förknippade värden. Man kan också nyttja tidigare reklammaterial genom att till exempel göra digitala kollage av dess bilder.

Motläsning är ett effektivt sätt att lyfta fram till olika kulturella grupper förknippade stereotypier. Man lyckas inte frigöra sig från stereotypiska uppfattningar med hjälp av skenbar tolerans, utan de bör diskuteras öppet med eleverna. I undervisningen börjar man från att känna igen sådan praxis och sådana uppfattningar i medierna som är förknippade med kulturella skillnader. Skillnader känns ofta främmande eller exotiska. Återanvändning av stereotypier gällande etnicitet och kön förstärker social ojämställdhet.⁷ Då man övar motläsning med eleverna vänder man på stereotypierna så att de egenskaper som framställts som negativa behandlas som positiva. Det här betraktelsesättet ifrågasätter människans typindelning och understryker betydelsernas flertydighet.

Man kan bemöta stereotypier också med deras eget språk, genom att göra en stereotypiskt presenterad bild till åtlöje med hjälp av en motbild. Med hjälp av motbilder kan eleverna också granska hur den kulturella identitetens olika dimensioner är sammanflätade med varandra. Uppfattningar om till exempel ålder, kön och sexualitet kan även granskas visuellt. Många reklamer baserar sig på motbilder och leker med sin egna reklammässiga karaktär. En förutsättning för att med eleverna kunna behandla ”metareklamerna” som parodierar reklam och deras kritiska form motreklam, är att man sätter sig in i reklamens och mediernas konventioner. Reklamer som grundar sig på invertering, överdrift eller flertydighet kan bland annat utmana uppfattningar om boningsplats och nationalitet. ⁸

Källor

Buckingham, David & Sefton-Green, Julian 1994. Cultural studies goes to school. Reading and teaching popular media. London: Taylor & Francis 

Griffin, Michael & Schwartz, Dona 2008. Visual communication skills and media literacy. Teoksessa James Flood, Shirley B. Heath & Diane Lapp (toim.) Handbook of research on teaching literacy through the communicative and visual arts. Upper Saddle River, NJ: Prentice Hall.

Hall, Stuart 1997/1999. Toisen spektaakkeli. Teoksessa Mikko Lehtonen & Juha Herkman (toim.) Identiteetti. Tampere: Vastapaino.

Heinonen, Sirkka-Liisa 2002. Kulttuurinen lukutaito ja narratiivinen perinne. Teoksessa Sara Sintonen (toim.) Median sylissä. Kirjoituksia lasten mediakasvatuksesta. Helsinki: Finn Lectura.

Herkman, Juha 2007. Kriittinen mediakasvatus. Tampere: Vastapaino.

Hobbs, Renee 2008. Literacy for the information age. Teoksessa James Flood, Shirley B. Heath & Diane Lapp (toim.) Handbook of research on teaching literacy through the communicative and visual arts. Upper Saddle River, NJ: Prentice Hall.

Jylhämö, Kimmo & Welp, Klaus (toim.) 2011. Louserit vuittuun – ja muita Voiman vastamainoksia. Helsinki: Voima.

Kress, Gunther & van Leeuwen, Theo 1996/2006. Reading images. The grammar of visual design. London and New York: Routledge.

Kupiainen, Reijo & Sintonen, Sara 2009. Medialukutaidot, osallisuus, mediakasvatus. Helsinki: Palmenia.

Lattunen, Tuija 2013. Mitä kulttuurihäirintä on? Teoksessa Jari Tamminen. Häiriköt. [Kulttuurihäirinnän aakkoset.] Helsinki: Voima Kustannus Oy.

McGuire, Julie 2004. When it reigns it pours: Selling art in advertising. Teoksessa Deborah Smith-Shank (toim.) Semiotics and art education: Sights, signs, and significance. Reston, VA: The National Art Education Association.

POPS 2014. Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2014. Helsinki: Opetushallitus.

POPS 2014 tukimateriaali. http://www.edu.fi/perusopetus/kuvataide/ops2016_tukimateriaalit

Räsänen, Marjo 2008. Kuvakulttuurit ja integroiva taideopetus. Helsinki: Taideteollisen korkeakoulun julkaisusarja.

Räsänen, Marjo. 2015. Visuaalisen kulttuurin monilukukirja. Helsinki: Aalto-yliopisto

Serafini, Frank 2013. Reading the visual. An introduction to teaching multimodal literacy. New York, NY: Teachers College Press.

Sintonen, Sara 2002. Mediakasvatusta järjellä ja tunteella. Teoksessa Sara Sintonen (toim.) Median sylissä. Kirjoituksia lasten mediakasvatuksesta. Helsinki: Finn Lectura.

Stokrocki, Mary 2004. A postmodern semiotic view of the ”carnivalesque” in a masquerade parade. Teoksessa Deborah Smith-Shank (toim.) Semiotics and art education: Sights, signs, and significance. Reston, VA: The National Art Education Association.

Suoranta, Juha 2003. Kasvatus mediakulttuurissa. Mitä kasvattajien tulee tietää. Tampere: Vastapaino.

Tamminen, Jari 2013. Häiriköt. [Kulttuurihäirinnän aakkoset.] Helsinki: Voima Kustannus Oy.

Vänskä, Annamari 2007. Vikuroiva teoria? Taidehistoria, visuaalisen kulttuurin tutkimus ja queer-teoria. Teoksessa Leena-Maija Rossi & Anita Seppä. Tarkemmin katsoen. Visuaalisen kulttuurin lukukirja. Helsinki: Gaudeamus.

Varis, Tapio 2006. Towards multiple literacies. Teoksessa Marja Heinonen (toim.) Literacies in the digital age. Digitaalisen ajan lukutaidot. Hämeenlinna ja Tampere: Hämeen ammattikorkeakoulu ja Tampereen yliopisto.

Werner, Walter 2002. Reading visual texts. Theory and Research in Social Education 30(3), 401–428.

1. POPS 2014 kuvataiteen sisältöalueet ovat Omat kuvakulttuurit, Ympäristön kuvakulttuurit ja Taiteen maailmat. Visuaalisen kulttuurin monilukumallista ks. Räsänen 2015. Tämä artikkeli pohjautuu teoksen lukuun 2.4. Ks. myös: http://edu.fi/perusopetus/kuvataide/ops2016_tukimateriaalit
2. Medialukutaito on osa laajempaa kulttuurista lukutaitoa (ks. Räsänen 2015, Sintonen 2002 ja Heinonen 2002). Sen yhteydessä puhutaan usein mediakompetenssista (ks. Herkman 2007 ja Suoranta 2003). Sosiokulttuurisesti painottuneesta medialukutaidosta ks. Serafini 2013. Digitaalinen lukutaito täydentää medialukutaitoa ja sitä voidaan tarkastella myös osana teknologialukutaitoa (Varis 2006).
3. Laajasta tekstikäsityksestä pops 2014, Kupiainen & Sintonen 2009, ja Hobbs 2008.
4. Kriittisyyden, sanallistamisen ja tuottamisen suhteesta Sintonen 2002 ja Buckingham & Sefton-Green 1994. Sosiaalisuuden ja eettisyyden merkityksestä Kupiainen & Sintonen 2009 ja Griffin & Schwartz 2008.Kuvallisten medioiden kulttuurisista ja ilmaisullisista merkityksistä Kress ja van Leeuwen 1996/2006.
5. Draamasta ja performanssista kuvatulkinnan välineenä Räsänen 2008.
6. Vastaluennasta ja muista kuvan lukutavoista Werner 2002. Vastaluennan menetelmistä Kupiainen & Sintonen 2009. Katsomisen konventioista Vänskä 2007. Taideteoksia hyödyntävistä mainoksista McGuire 2004.
7. Populaarikuvastojen tavoista hyödyntää kulttuurisia stereotypioita Hall 1997/1999.
8. Median esityskäytännöistä uudelleen esittämisen näkökulmasta Herkman 2007. Vastamainoksista Jylhämö & Welp (toim.) 2011.